O enfermeiro acredita na capacidade de superação dos indivíduos frente as desavenças da vida, mesmo porque, existem evidências científicas que mostram a contribuição da saúde para a qualidade de vida das populações.

12
Ago 09

 

 

 

 

 

 

 

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Enf. Jorge Franco 

 

  

 

As novas tecnologias de informação e comunicação vieram facilitar a socialização de conhecimentos pois permitiram reduzir a distância entre os povos e potencializaram o intercâmbio cultural. Contudo, algumas das experiências de vida difundidas acabam sendo de difícil aplicabilidade, visto não serem congruentes as circunstâncias de quem as recebe. No caso da saúde isso pode ser demonstrado se considerarmos duas pessoas com o mesmo diagnóstico, que, apesar disso, irão sempre necessitar de orientações e intervenções diferenciadas. Logo podemos afirmar que cada pessoa é um ser único, particular, envolvido em seus próprios problemas, pensamentos, sentimentos, experiências, percepções e ambientes. O que nos leva a pensar que as respostas devam ser personalizadas frente as necessidades de cada um e ao momento em que se vive.     

 

Actualmente a educação em saúde assume desse entendimento pois compartilha possibilidades, respeita o direito de escolha e o potencial de cada um e observa a realidade individual. O que se traduz em um processo responsável, debatido, atencioso que assenta e fundamenta-se numa “ (…) educação multicultural, ética e transformadora (…) (1) ” que vai ao encontro dos fenómenos que afligem as pessoas à fim de lhes proporcionar o melhor bem-estar possível.   

 

Durante muito tempo a saúde foi abordada e fundamentada em um modelo biológico, centrado na queixa/doença, onde acções curativas predominavam e acabavam por se transformar em indicadores de medida. O indivíduo era dividido em partes e só era observado a parte afectada ou a sintomatologia que se associava a uma determinada doença. A educação para saúde seguia a mesma linha, pois se prendia na transmissão de informações ou recomendações baseadas no poder técnico, não respeitando a individualidade, a dimensão social nem tão pouco os determinantes culturais. O indivíduo não era totalmente envolvido no processo educativo, sendo obrigado à assumir o papel de “objecto”, apesar de se tratar de sua própria vida. 

 

Infelizmente ainda presenciamos essa prática em muitos locais. Os seus seguidores insistem em adoptar uma ideologia individualista, que exclui o indivíduo e desvaloriza a influência dos factores sociais e ambientais na determinação e estruturação dos problemas de saúde. Acreditam que todos os indivíduos vivenciam os mesmas componentes estruturais e que por isso, apresentam as mesmas capacidades para alterar os tão famosos “comportamentos insalubres”, bastando para isso que adquiram as informações necessárias. Consideram que os comportamentos “não saudáveis” são os principais responsáveis pelo surgimento de doenças, e acham, que combatendo-os simplesmente, resolverão o problema.  

 

Verifica-se que os defensores da ideologia individualista sustentam uma educação em saúde assentada na supremacia exagerada do conhecimento técnico frente ao saber popular/experiência de vida. Face a essa arrogância despropositada, observa-se que algumas pessoas deixam de colocar suas dúvidas e ideias sobre determinados assuntos, até porque já sabem que estas correm o sério risco de serem totalmente desconsideradas e contestadas e que o suposto “dono da razão”, não conseguirá fornecer respostas aceitáveis para resolução de seus problemas.

 

Paulo Freire (1) considera que a Educação em Saúde “ do ponto de vista dominante e tradicional é uma área de saber técnico, ou seja, uma organização dos conhecimentos das ciências sociais e da saúde voltada para “instrumentalizar” o controlo dos doentes pelos serviços e a prevenção de doenças pelas pessoas”.  

 

É imperativo acabar com essa estranheza e promover um trabalho verdadeiramente de parceria. Torna-se urgente que alguns profissionais aceitem o seu papel de facilitador no processo educativo, que pode ser iniciado com o simples “desfardamento técnico” frente a nudez pura e simples de muitos. Em outras palavras, é necessário que estes tenham a percepção que não são totalmente suficientes frente à actual produção social da própria doença. Entende-se que o discurso tecnicista e rígido deva ser substituído por outro que promova a troca de ideias (diálogo) e que respeite e inclua verdadeiramente os indivíduos, até porque e segundo a linguagem popular: “é mais fácil confiar no vizinho do que num estranho”.

 

Rice e Candeias, citados por PEREIRA (2), colocam que “muitos profissionais de saúde, erradamente, acreditam que o papel da educação para a saúde limita-se apenas à reprodução de conhecimento técnico e julgam que apenas com este enfoque poderá mudar o comportamento dos indivíduos e alterar suas práticas tradicionais de saúde”, o que de facto, já se sabe, não ocorre.

 

Apoiado nesse pensamento considera-se ser necessário um modelo de educação em saúde que propicie a oportunidade de fazer com que os indivíduos busquem, dentro de sua realidade, alternativas favoráveis as mudanças necessárias. Uma prática que inclua os indivíduos, aprecie suas capacidades, estimule a procura das causas e analise as suas implicações com o intuito de ajuda-los a enfrentar os problemas. Um modelo simples, prático, que valorize a realidade dos indivíduos, “ (…) suas vivencias e experiências, seus saberes e conhecimentos objectivando o desenvolvimento cognitivo, crítico e autónomo (…) ” (3), a fim de proporcionar uma educação para a saúde assentada e fundamentada em uma política de confiança e respeito mútuo.   

 

A enfermagem tem procurado adequar suas práticas de acordo com as rápidas transformações sociais. Tem trilhado caminhos em busca de processos de educativos contextualizados, isto é, baseados em uma prática integrada à dinâmica do dia-a-dia das pessoas, na tentativa de alargar horizontes, promover o intercâmbio de saberes e facultar mecanismos eficazes de crescimento não só para os indivíduos, como também para os enfermeiros.   

 

Diversos pesquisadores de enfermagem têm utilizado o Modelo Pedagógico da Problematização. Este modelo foi criado por Paulo Freire, que, apesar de não ser um enfermeiro, muito tem contribuido para o desenvolvimento da profissão. MIRANDA (1) refere que “ (…) o pensamento de Freire tem colaborado de forma significativa na construção de uma educação reflexiva na enfermagem, incorporando uma educação crítica e problematizadora, tendo como leitmotiv o diálogo com seus educandos (…) ”. Apesar de o autor referir-se aos alunos de enfermagem, acredita-se que este modelo possa ser utilizado no terreno da prática pelos enfermeiros. 

 

A Teoria da Problematização contrapõe o ensino tradicional e propõe um ensino diferenciado, pois problematiza a realidade e busca de soluções, possibilitando o desenvolvimento do raciocínio crítico. Esta teoria encontra “ (…) muitos dos pressupostos de sua prática nas correntes filosóficas fenomenológicas e existencialistas” (4). Logo apresenta uma natureza transformadora, “ (…) na medida em que problematiza o conhecimento adquirido, confrontando-o com a realidade, de modo a verificar como esses conhecimentos podem contribuir para explicar, interpretar ou modificar o mundo que nos cerca, encontrando novas aplicações em todos os sectores da vida social” (4;7).  

 

Paulo Freire mostra uma educação voltada para uma sociedade que “ (…) ouve, pensa, fala, sente e se comporta de formas diferentes”. Evidencia uma educação “emancipadora, dialogada, continuada, sem arrogância e predomínio do educador, defendendo a articulação do saber, conhecimento, experiências de vida, comunidade, meio ambiente, traduzindo-se em um trabalho colectivo”. Propõe a possibilidade de uma pedagogia fundamentada na prática, “inserida numa política de esperança, de amor e de fé no ser humano”.  

 

Tem sido usado o esquema intitulado Método do Arco, para ajudar a explicar a Metodologia da Problematização como um “processo que privilegia a troca de conhecimentos, de saberes e de experiências entre os educandos e o educador, considerando que ambos apresentam uma história individual – colectiva – e um contexto social compartilhado” (2).

 

O Metodologia da Problematização apresenta cinco etapas: 

 

1ª – Observação da Realidade – Caracteriza-se por uma observação cuidadosa dos problemas colocados pelo indivíduo, procurando identificar factores relacionados que possam estar subjacentes. Nesta fase é feita uma reflexão crítica junto com o sujeito acerca dos problemas levantados para posterior problematização. SCHAURICH (2) acrescenta e diz (…) neste momento que se torna oportuno aos educandos e ao educador lançar um olhar atento e crítico ao vivido (…) ”. 

 

2ª - Ponto-chave - Momento de síntese e de definição dos problemas fundamentais que serão aprofundados junto do indivíduo. É importante questionar quais as possíveis causas; os determinantes contextuais; os componentes e seus desdobramentos. Para SANTOS (5) esse momento é importante para seleccionar pontos essenciais que deverão ser estudados.  

 

3ª – Teorização – Após os problemas serem identificados, o enfermeiro nesta fase analisa-os de vários ângulos, à fim de fundamentar as futuras propostas para a resolução dos problemas. SCHAURICH (2) refere que esta fase possibilita um ampliar de horizontes teóricos, um aprofundar de conhecimentos acerca do problema.  

 

4ª – Formulação de Hipóteses de Solução – É o momento de encontrar alternativas e elaborar propostas para a resolução dos problemas. Nesta fase incentiva-se a participação, visto que na maioria das vezes, é o indivíduo que será responsável pela implementação das acções futuras. Para SCHAURICH (2) esta fase tem como premissa a criatividade inerente ao indivíduo como ser inacabado. Este olhar/agir criativo e reflexivo, propicia aos educandos e educador uma percepção do problema, de sua génese, de seu entorno e repercussões individuais e colectivas”. 

 

5ª Aplicação na Realidade Prática – Esta etapa se resume na acção que deve ser executada ou encaminhada na prática. BERBEL (6) refere que as hipóteses são construídas como resultado do estudo e da compreensão pormenorizada dos problemas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Para concluir, é importante que os profissionais considerem a educação para saúde algo indissociável das actividades desenvolvidas no dia-a-dia profissional; que promovam uma educação em saúde voltada para capacitação dos indivíduos, humanização dos cuidados e valorização da cidadania; que estejam atentos e observem se suas acções estão adequadas a realidade social, económica e cultural dos indivíduos; que tenham consciência do notório esgotamento das dinâmicas essencialmente curativas que, na maioria das vezes, tornam-se pouco resolutivas; que realizem um trabalho verdadeiramente de parceria; e finalmente, que na formação desses técnicos de saúde seja incutido o compromisso com posturas acolhedoras e de construção da autonomia das pessoas e comunidades.  

 

Bibliografia 

 

1 – MIRANDA, Karla Corrêa Lima; (et.al.) - A contribuição de Paulo Freire à prática e educação crítica em enfermagem. Rev. Latino-Am. Enfermagem vol.12 no.4 Ribeirão Preto Jul. /Auge.  2004. Consulta 2009-04-20 Disponível: http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0104-11692004000400008&lng=pt&nrm=iso.  

 

2- PEREIRA, Ana Paula Chancharulo de Morais; (et.al.) – A enfermeira e a educação em saúde: estudo de uma realidade local. Revista Baiana de Saúde Pública, vol 30 p, 7-18 2006. Disponível: http://www.saude.ba.gov.br/rbsp/volume30/Páginas 7-18 de Revista Baiana de Saúde Pública-OS1037.pdf 

 

 

3 – SCHAURICH, Diego; (et.al) – Metodologia da Problematização no Ensino em Enfermagem: uma reflexão do vivido no PROFAE/RS. Escola Anna Nery R Enferm 2007 Jun. 11 (2): 318 - 24. Consulta 2009-04-20 Disponível: http://www.portalbvsenf.eerp.usp.br/pdf/ean/v11n2/v11n2a21.pdf

 

 

 

4 – GUEDES, Bianca Nunes; Maria Iracema Tabosa da SilvaI, Cesar Cavalcanti da SilvaII - A metodologia da problematização na Escola de Posturas da UFPB: um processo emancipatório na prática da educação gerontológica. Revista Electrónica de Enfermagem, v. 09, n. 02, p. 298 - 314, 2007. Disponível: http://www.fen.ufg.br/revista/v9/n2/v9n2a02.htm

 

 

 

5 - SANTOS, Anaide Mary Barbosa; (et.al) - A Pedagogia da Problematização como Prática Emancipatória da Formação em Enfermagem. Consulta 2009-04-20 Disponível: www.cbcenf.com.br/anaiscofen/anais7.asp?edicao=7  

 

6 - BERBEL. Neusi Aparecida Navas - A Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Revista Comunicação, Educação, Saúde, São Paulo, v. 2, n.2, p. 139-154, 1998. 

 

 

7- RODRIGUES, Juliana; (et.al) - Alternativas para a Prática Docente no Ensino Superior de Enfermagem. Escola Anna Nery. Jun. 2007. Consulta 2009-04-20 Disponível: http://www.portalbvsenf.eerp.usp.br/pdf/ean/v11n2/v11n2a20.pdf. 

 

 

 

8 – Gadotti, MoacirContribuição de Paulo Freire ao Pensamento Pedagógico Mundial. CÁTEDRA PAULO FREIRE. Universidade Nacional da Costa Rica. Abril de 200. Disponível:  http://www.paulofreire.org/twiki/pub/Institucional/MoacirGadottiArtigosIt0054/PF_pensamento_ped_2001.pdf

 

 

 

9 - CORREIA, Cristina; (et. al.) - Os enfermeiros em cuidados de saúde primários. Revista Portuguesa de Saúde Pública. 2001. Consulta 2009-05-25 Disponível: http://www.ensp.unl.pt/dispositivos-de-apoio/cdi/cdi/sector-de-ublicacoes/revista/2000-2008/pdfs/E-07-2001.pdf 

 

10- Organização Mundial de Saúde (OMS) – Cuidados de Saúde Primários Agora Mais que Nunca. Relatório Mundial de Saúde 2008. Consulta 2009-04-24 Disponível: http://www.who.int/whr/2008/whr08_pr.pdf

 

 

 

 

 

 


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